Sverige på tvären när skolvärlden inkluderar

LÄS MER Niclas Fohlin: ”Skolan måste inkludera – men ska vi sluta prata om det?”

Frågan är het på ett europeiskt plan – ja, även internationellt. I fjol kom ännu en tung rapport från OECD, ”Equity and Inclusion in Education”, som borrade i tiotusenkronorsfrågan: Hur skapar man skolor där alla elever både känner sig socialt inkluderade och får en utbildning anpassad efter sina behov?

Inkludering, betonar expertisen, handlar inte om att inkludera samtliga elever i helklass i syfte att ingen ska känna sig utanför. Inkludering handlar om att hitta balansen – undervisa i mindre grupper ibland, men inte rutinmässigt. Framför allt handlar det om att titta bredare: sträva mot ett tydligt skolledarskap, en variation av undervisningsmetoder, en gemensam syn i personalen, fortbildning av personalgrupper och ett nära samarbete med vårdnadshavarna. 

Sverige är unikt i att ­välja en väg bort från inkluderingsmålet och återvända till en utdömd modell.

OECD talar om ett ”holistiskt synsätt”, betonar vikten av att se till både elevernas hälsa och deras skolresultat. De två hänger samman, vilket understryker vikten av att inte skapa alltför många särlösningar för elever med särskilda behov genom att placera dem i speciella klasser eller skolor där de hamnar utanför den sociala gemenskapen. 

– Sverige har så många speciallösningar, säger specialpedagogen Helena Wallberg, som undervisat i 30 år och skrivit flera böcker om undervisning utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi har resursskolor, särskolor, specialskolor, anpassad grundskola, resursklasser, HVB-hem och så vidare. OECD varnar för den här typen av lösningar, man talar om att skicka ut elever i ”olika silos”. Det är inte så vi bygger ett samhälle. Det bidrar till segregation om elever hela tiden ska undervisas i olika grupper – och ibland på platser långt ifrån övriga elever på skolan. 

Helena Wallberg har ett stort nätverk av kollegor över hela världen och talar ofta på internationella konferenser där hon får höra hur andra jobbar. En målsättning hos dem dominerar: inkludering. 

– Jag träffade nyligen skolpolitiker från Litauen, de talade om inkludering där. Och samma sak har jag hört i flera länder i både Afrika och Sydamerika: inkludering är en självklarhet! Överallt hör man att behovet av specialpedagoger ökar, de ropar efter fler som kan jobba både i klassen och periodvis i flexibla grupper.

Hon ogillar inslag i den svenska skoldebatten där specialpedagogiken kommit i skottgluggen.

– Ibland talas det om att specialpedagoger skulle vara ett svenskt påfund. Det är så fel. Vår yrkesgrupp finns över hela världen, alla skolor jobbar med att hitta sätt att ge elever stöd. Det är bara att länder organiserar de specialpedagogiska insatserna på olika sätt. 

Under sina resor de senaste åren har hon fått allt fler frågor om Sverige.

– Många kommer fram till mig och undrar om vi är på väg att ge upp tanken på en inkluderande skola. De påminner mig om att Sverige brukade ligga långt framme i diskussionerna om inkludering. Jag måste svara dem att våra politiker valt en annan väg nu.  

Jag förstår många ­lärares ­frustration. Ofta saknas tydliga strukturer och riktlinjer.

Hon får stöd i sin bild av experten Gunnlaugur Magnússon, docent i pedagogik vid Uppsala universitet med inriktning på specialpedagogik. Han skriver just nu på två vetenskapliga artiklar som bland annat berör just Sveriges väg bort från inkluderingstanken.

– Det var Jan Björklund och Liberalerna som gick i bräschen för det i valrörelsen 2018, man slog fast att ”inkluderingen har gått för långt” och konstaterade att alltför många elever inte klarar vanlig klassundervisning. Och sedan fick man med budskapet i januariöverenskommelsen med Socialdemokraterna.

Därmed inleddes en resa mot att skapa fler särskilda skolmiljöer. Bland annat fick Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) i uppgift att finansiera riktade statsbidrag med den ambitionen.

– Sverige är närmast unikt i att välja en väg bort från inkluderingsmålet, säger Gunnlaugur Magnússon. Det är märkligt att man återvänder till en modell som var uträknad på 1990-talet. 

I år är det exakt 30 år sedan ett hundratal länder skrev under den så kallade Salamancadeklarationen – den brukar beskrivas som en vattendelare i synen på arbetet med elever i olika typer av svårigheter i skolan. Dessförinnan hade speciallösningar varit det vanliga i ländernas olika skolsystem, i Sverige till exempel de beryktade OBS-klasserna på 1970-talet. Nu skulle specialundervisningen ersättas av en inkluderande utbildning. 

Gunnlaugur Magnússons kollega i Uppsala, nestorn Claes Nilholm, skrev smått uppgivet om Salamancadeklarationen i sin blogg 2019, i samband med 25-årsjubileet:

”Det är lite av en ödets ironi att jubileet sammanfaller med att den svenska regeringen signalerar om en återgång till en mer traditionell specialpedagogik.”

Att Sverige backar från inkluderingstanken samtidigt som andra länder lägger extra krut på att stötta den – Nederländerna har till exempel nyligen fastslagit att skolan ska vara fullständigt inkluderande senast 2035 – har egentligen samma bakgrundsförklaring: skolklasser över i stort sett hela världen rymmer en allt större mångfald, andelen lågpresterande elever ökar, i huvudsak till följd av migrationen. Det är inte bara skolor i Sverige som tagit emot tiotusentals elever med svaga språkkunskaper och vacklande skolbakgrund, som inte sällan är bosatta i socioekonomiskt utsatta områden. 

Men det handlar också om att skolor blivit bättre på att kartlägga elever med särskilda behov, elever med adhd, autism och andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. I ett genomsnittligt klassrum i Europa i dag sitter betydligt fler elever i behov av särskilt stöd än vad som var fallet för 20 år sedan. 

I Sverige blev svaret på utmaningen fler särlösningar, en idé om att de kan få bäst stöd utanför ordinarie klass – samtidigt som övriga elever i klassen kan arbeta mer ostört. Målet: allas rätt till en god utbildning.

Övriga Norden har i stora stycken valt en annan väg än Sverige. Gunnlaugur Magnússon kan sitt gamla hemland Island bäst, där man följer rådet från organisationen The European Agency for Special Needs and Inclusive Education: elever i behov av särskilt stöd bör tillbringa 80 procent av tiden med övriga klassen och högst 20 procent utanför klassen.

– Island har betydligt färre särlösningar än Sverige, ambitionen är att undervisa alla så långt det är möjligt i vanliga klassrum. Finland har en liknande ambition. 

En viktig dimension som Magnússon menar många gånger saknas i svensk skola är att undvika generella lösningar, att alltid se till de individuella behoven hos varje enskild elev.

– Att slentrianmässigt bestämma att en elev ska jobba i mindre grupp varje onsdag är fel väg att gå. Man måste kunna vara mer flexibel än så. 

När Helena Wallberg är ute och föreläser på skolor får hon allt oftare höra kommentarer av typen ”Oj, nu har vi fått en elev med adhd, nu måste vi anpassa pedagogiken, nu måste vi skapa en mindre grupp”. 

– Med det tänkesättet missar man att se hela eleven, se alla elevens behov. Det är inte självklart att en placering i en annan grupp är det bästa, det kan få eleven att känna sig utanför och prestera ännu sämre. Här märker jag att andra länder oftare har ett mer inkluderande synsätt.

Helena Wallberg har koll på situationen i många länder även utanför Norden.

– Malta, till exempel, imponerar. De är jätteduktiga, satsar stora resurser på att alla elever ska kunna vara kvar i en skolmiljö med sina kompisar. Men allra bäst är kanske Nederländerna. 

Nyligen besökte hon en holländsk specialskola där de låter eleverna vara i helklass och få omfattande stöd – vilket förbereder dem inför att sedan flytta över till en vanlig skola. Målet är tydligt: inkludering.

– Och tanken är att den expertis som byggs upp på dessa skolor, ett slags resurscentra, sedan kan spridas till alla skolor.

På svenska resursskolor är elevfrånvaron stor, ett problem man delar med liknande skolor i många andra länder. Men just i de holländska resursskolorna är närvaron hög:

– Den skola jag besökte hade 150 barn och den dagen jag var där var bara en enda elev borta! Och den eleven var sjuk.

Hur är det ens möjligt att uppnå en sådan grad av närvaro?

– Säkert många faktorer, men en som lyftes fram särskilt var det nära samarbetet med hemmen.

På en annan holländsk skola som hon besökte jobbade de mycket med förberedelser inför vissa lektioner, till exempel idrott, vilket gjorde att elever som brukade ha svårt att klara dessa lektioner fungerade utmärkt i helklass.

– Det finns så enormt många olika sätt att jobba med inkludering. Man måste pröva sig fram. 

 

Helena Wallberg beklagar att det specialpedagogiska arbetet i klassrummet brister på många håll i Sverige, att lärare förväntas kunna införa extra anpassningar och bedöma behovet av särskilt stöd utan att backas upp av ett nära samarbete med elevhälsan.

– Jag förstår många lärares frustration. Ofta saknas tydliga strukturer och övergripande riktlinjer, skolpedagoger utan egen lärarbakgrund kan komma in och berätta hur lärarna ska undervisa.

Gunnlaugur Magnússon har också viss förståelse för att svensk skola rör sig bort från inkluderingstanken:

– Under de 30 år som gått sedan Salamancadeklarationen har skolan lidit både av nedskärningar och av en illa förberedd friskolereform som bidragit till segregationen. I en situation med fler obehöriga lärare och minskade resurser är det svårt att skapa inkluderande skolmiljöer där alla elever kan utvecklas utifrån sina behov. Det är fullt begripligt att lärare blir frustrerade och föräldrar förtvivlade!

Därmed inte sagt att svensk skola bör ge upp strävan mot inkludering, menar han. Det som andra klarar måste Sverige också kunna klara.

– Ytterst är det en demokratisk fråga. Att permanent dela upp elever och låta vissa utbildas i separata miljöer är inte värdigt en demokrati.

LÄS ÄVEN

Larmrapport: Otillräcklig kvalitet i särskilda undervisningsgrupper

”Inkludering betyder inte alla i samma klassrum”

Elin Z: ”Inkluderingshaveriet är att vi inte inkluderar”