Vi har gått vilse med kollegialt lärande som kompass

Varför har vi återanvänt modellen för kollegialt lärande från matematiklyftet om och om igen genom åren? Hur står det egentligen till med den vetenskapliga grunden för definitionen och formen av kollegialt lärande som numera är en självklar och naturlig del av skolväsendet? Tänk om alla ”lyft” och själva begreppet kollegialt lärande bygger på felaktiga antaganden och baseras på en olycklig tolkning av forskningsläget i början av 2010-talet? 

För drygt ett decennium sedan genomfördes fortbildningen matematiklyftet i hela Sverige med syftet att förbättra undervisningen och elevernas resultat i ämnet matematik. Ambitionen var utöver det att skolorna skulle se styrkan i kollegialt lärande och den fortbildningsmodell som användes i matematiklyftet och sedan fortsätta arbeta på det sättet i andra delar av verksamheten efter att fortbildningen var avslutad.

Utvärderingar av matematiklyftet visar att lärare generellt hade en positiv upplevelse av fortbildningen, särskilt de som hade en engagerad handledare. Samtidigt verkar satsningen så här i efterhand ha givit i bästa fall endast små effekter på elevernas lärande. Inte heller verkar satsningen ha givit någon varaktig förändring eller förbättring av undervisningen nationellt sett.  

Tonade ner vikten av expertis

När matematiklyftet skulle konstrueras och organiseras hänvisades det i förarbeten till Timplerleys forskning som argument och vetenskaplig grund ur vilket begreppet kollegialt lärande sedan stöptes fram för att passa dåvarande svensk kontext. Timperleys forskning sades bland annat visa stöd för “systematisk kompetensutveckling under lång tid som baseras på skolbaserade aktiviteter, klassrumsobservationer, reflektion över dessa, och med inslag av utomstående expertis har stor chans att göra varaktigt avtryck i verksamheten”.

Nedtoningen av expertens roll har blivit mer markant för varje satsning som genomförts.

Den definition av kollegialt lärande som till slut beslutades bli en lämplig form för den storskaliga nationella fortbildningen matematiklyftet tryckte hårt på vikten av att utgå från den lokala praktiken och tonade samtidigt ner vikten av expertis vid implementeringen av den förändrade undervisningen. Experten som kunde leda och kritiskt granska den riktning som de kollegiala samtalen tog ersattes av samtalsledare (som visserligen var matematiklärare). Moduler med texter fick ersätta expertens djupa kunskap inom nischade delar av matematikämnet.

Fortbildningsmodellen för kollegialt lärande (ABCD-modellen) kom senare att kopieras och användas i en mängd olika satsningar, både nationella och lokala (t.ex. BFL, Läslyftet, STL, Specialpedagoglyftet och SKUA), vilket ju också var ett av målen med satsningen. 

Experten nämns inte

Nedtoningen av expertens roll har blivit mer markant för varje satsning som genomförts, inte minst på lokal nivå. Istället har den handledande rollen som samtalsledare och själva samtalen lärare emellan lyfts fram och fått allt större utrymme. Idag ges det handledarutbildningar i kollegialt lärande vid flera universitet utan att handledningen kopplas till något specifikt innehåll och på lokal nivå ses själva handledningen som en merit snarare än resultatet av insatsen.

Fortbildningsinsatserna fokuseras helt enkelt mer kring samtalet än innehållet och på det lärarna lär sig.

När man idag läser om vad kollegialt lärande är på Skolverkets hemsida nämns inte ens experten, åtminstone inte som en person som har djup nischad kunskap om något specifikt som visat sig vara bra vad gäller undervisningen i ett ämne. Däremot poängteras handledarens roll som samtalsledare. Med det skapas också en slags generaliserad bild av vad undervisning och lärande är, dvs. som något frånkopplat från ämnenas särdrag och innehåll. 

Experten ersattes av en lokal handledare

Just nedtoningen av expertens roll som jag beskrev ovan och hur det hanterats kopplat till vetenskaplig grund är något som Ola Helenius också har skrivit om i den vetenskapliga artikeln ”A Stakeholder Analysis of the Development of a Large-Scale Professional Development Program”.

Helenius beskriver hur experten ersattes av en lokal handledare (oftast matematiklärare) och av text i modulform och beskriver vidare hur denna definition av kollegialt lärande vilar på svag vetenskaplig grund. Det visar sig att alla studier i Timperleys metastudie har ett innehåll, en pedagogisk idé eller något beforskat gynnsamt för undervisningen som bas och att en implementering av detta där lärare samarbetar och reflekterar över undervisningen med expertstöd är en bra metod.

Ingen av studierna som Timperley använder handlar om den storskalighet som alla ”lyft” och andra fortbildningsinsatser som bygger på kollegialt lärande har haft. 

Den vetenskapliga grunden försvagades.

Ett problem är alltså att Timperleys forskning inte behandlar storskaliga nationella satsningar. Därför blir det också en naturlig följd att det stora antal experter som skulle behövts för att storskaligt förbättra undervisningen på det sätt som matematiklyftet och andra satsningar försökt sig på, helt enkelt inte existerar. Det behövde hanteras och med det försvagades den vetenskapliga grunden.

Timperley poängterar alltså behovet av yttre expertis när lärare ska implementera förändrad undervisning, vare sig det handlar om metodologiska eller innehållsliga aspekter: 

“The engagement of expertise external to the group of participating teachers is necessary because substantive new learning requires teachers to understand new content, learn new skills, and think about their existing practice in new ways”. 

“Experts need to know the content of the relevant curricula and what teaching practices make a difference for students. They need to be able to make new knowledge and skills meaningful to teachers and manageable within their practice contexts, to connect theory and practice in ways that teachers find helpful, and to develop teachers’ ability to use inquiry and assessment data to inform their teaching. Not everyone engaged in promoting teacher professional learning has the knowledge and skills to do these things”.

Experten behöver ha muskler

Experten i det sammanhanget kan motivera var, varför och hur en specifik undervisningssekvens eller ett innehåll kan få plats i undervisningen samt bidra med kritiska frågeställningar som kan rucka på idéerna om varför nuvarande praktik inte är lika gångbar eller bidra med att sätta ord på just varför den är bra. Men jag kan också tänka mig att experten i dagens svenska kontext behöver ha “musklerna” i form av till exempel ett ”akademiskt kapital” för att tilliten till det fortbildningen handlar om ska kunna infinna sig och för att kunna säkerställa att den vilar på en gedigen vetenskaplig grund. 

Men enbart detta räcker sannolikt inte. Det finns en del implementeringsforskning kring storskaliga förändringar som visar att grundläggande ramfaktorer som en dräglig arbetsmiljö och goda organisatoriska förutsättningar är av högsta vikt för att en satsning ska kunna vara fruktbar samt att organisatoriska förutsättningar inte enbart kan ges vid implementering. Organisationen behöver även senare anpassas för att i det läget kunna stötta en förändrad praktik vare sig det handlar om att möjliggöra reflektionstid för den enskilda läraren eller annat. 

Saknas kritiska perspektiv

Modellen för kollegialt lärande som sedan 2011 använts storskaligt runt om i landet för att utveckla undervisningen bygger alltså på en misstolkning av forskning och en justering som i och för sig var ofrånkomlig för att kunna använda den valda modellen nationellt. Resultatet blev att Skolverket och i förlängningen hela skolväsendet tummade på den vetenskapliga grunden. Samtidigt får man säga att ett av syftena med införandet av modellen för kollegialt ”lyckades”. Modellen har nämligen använts i många olika nationella satsningar och helt säkert i någon form även lokalt på alla skolor i landet även efter matematiklyftet. 

Skolsystemet använder kollegialt lärande som både resmål och kompass idag men går ändå vilse.

Idag utbildar vi samtalsledare till att leda grupper av lärare istället för kritiska experter med kunskapskapital. Då är det inte så konstigt att satsningarna å ena sidan kan ha upplevts som bra av lärare som tidigare varit svältfödda på fortbildning. Det är å andra sidan inte heller konstigt att undervisningen inte förbättras ur ett nationellt perspektiv eller att förbättringen av elevresultat är försvinnande liten då det saknas kritiska perspektiv och extern input i lärares samtal. 

De olika ”lyften” kan visserligen ha givit resultat lokalt beroende på om handledarna haft just kunskaperna och förmågan att ställa kritiska frågor kopplat till innehåll. Men på andra håll finns också möjligheten att satsningarna helt enkelt reproducerat en mindre gynnsam praktik och därmed också spätt på den bristande likvärdigheten. Jag tror att det gäller samtliga stora fortbildningsinsatser som haft kollegialt lärande som grund och i synnerhet alla övergripande satsningar utan explicit undervisningsinnehåll. Skolsystemet använder kollegialt lärande som både resmål och kompass idag men går ändå vilse. 

Ge utrymme i organisationen

I de flesta fall har alla organisatoriska förutsättningar som givits vid satsningar tagits bort efter fortbildningarna i tron att praktiken ska förändras av sig själv inom ramen för samma organisation som tidigare. Men vill man få lärare att lära och reflektera mer behöver det ges utrymme i organisationen för det alltid, inte bara under en begränsad tid för en fortbildningssatsning.

Vill man ha ett professionellt lärande värt namnet behöver man organisera för det. Ett professionellt lärande där nischat avgränsat innehåll är mer regel än undantag och där extern expertis används. Smakar det så kostar det.