Professorn om varför flickor läser bättre än pojkar

På tisdagen presenterade Skolverket resultaten från den senaste PIRLS-undersökningen.[1] PIRLS är en internationell undersökning av läsförmågan och attityder till läsning hos elever i årskurs 4. Den här gången genomfördes undersökningen vårterminen 2021 under pågående pandemirestriktioner med nedstängda skolor i många länder. Resultaten visar att svenska fjärdeklassares läsförmåga försämrats sedan 2016, något som gäller för de flesta länder, inklusive de övriga nordiska länderna.

Precis som vid samtliga tidigare PIRLS-undersökningar presterar flickorna bättre än pojkarna. Varför är det så?

En journalist hörde av sig och ville veta varför flickor alltid läser bättre än pojkar. Det är en fråga som dessvärre inte låter sig besvaras med någon spetsig one-liner. Ofta söker vi raka och enkla svar, men verkligheten är sällan entydig och resultaten från undersökningar kan vara motsägelsefulla. I den här texten ger jag därför ett något utförligare svar på frågan än det svar som ryms i en kort nyhetsnotis.

Texten bygger på de fyra frågor som journalisten ställde till mig. Jag har alltså inte ändrat på frågorna för att anpassa dem till texten utan försöker istället svara så rakt och rättframt som det är möjligt på just det som journalisten ville veta. Den som vill veta mer om de svenska fjärdeklassarna resultat i den senaste PIRLS-undersökningen rekommenderas att läsa Skolverkets nyligen publicerade rapport.

1. Varför läser flickor alltid bättre än pojkar?

Det finns inte ett svar på varför flickor läser bättre än pojkar. Vill man ha ett enkelt svar bör man antagligen undvika att ställa frågan helt och hållet.

Det är dock riktigt att återkommande undersökningar, över i stort sett hela världen, visar att flickor presterar bättre i läsning än pojkar. I den internationella forskningen finns dessutom tecken på att skillnaden ökat från 1970-talet och framåt. Något motsägelsefullt visar andra undersökningar att skillnaden över tid minskat. Detta kan bero på att utvecklingen gått åt olika håll i olika länder. De svenska resultaten från PIRLS-undersökningen visar att skillnaden mellan könen varit i stort sett oförändrad sedan millennieskiftet.

Flera andra undersökningar visar att storleken på skillnaden varierar något med vilket typ av läsmaterial som används i testerna. Dessutom varierar det något mellan länder. I somliga länder är skillnaden en halv standardavvikelse eller mer. Det motsvarar ungefär den förväntade läsutvecklingen under ett helt skolår. För de svenska fjärdeklassarna är skillnaden mindre. I våra studier som gjorts vid Karlstads universitet med något äldre elever (åk 7 och 8) har vi sett skillnader mellan flickor och pojkar som också motsvarar ungefär ett skolårs läsutveckling. PISA-undersökningarna visar också att skillnaderna är något större för de äldre eleverna.

Vad beror då denna skillnad på? Till att börja med är flickor mer positiva till läsning än pojkar. Det finns många studier som pekar på att prestationer, i olika ämnen, är relaterade till pojkars respektive flickors ibland olika ambitioner när det gäller framtida utbildning och yrke.

Andra förklaringar som forskningen pekat på som viktiga inkluderar brist på manliga läsande förebilder, stereotypisering av läsande som en tjejaktivitet, brist på intresse för texternas innehåll och skillnader i mental utveckling hos pojkar och flickor. Det är också troligt att grupptryck spelar viss roll genom att läsning, inom pojkgruppen, blir betraktat och uttalat som någonting tjejer, inte killar, ägnar sig åt. Det finns också forskare som framhållit att pojkar har ett större fysiskt rörelsebehov än flickor och att en aktivitet som kräver långt stillasittande, vilket läsning gör, därför blir svårare att ägna sig åt.

Det är viktigt att understryka att dessa skillnader naturligtvis inte gäller alla pojkar och flickor. Alla flickor tycker inte om att läsa och alla pojkar har inte svårt för att sitta stilla eller tycker att läsning är en tjejaktivitet. I somliga klasser odlas kulturer av läsande pojkar. I somliga klasser får pojkarna i genomsnitt bättre läsprovsresultat än flickorna. Det vi talar om här är skillnader som uppträder på statistisk nivå, det vill säga när vi mäter resultaten på stora grupper av elever. Samtidigt är det förstås väl känt bland i stort sett alla svensklärare att flickor oftast och i genomsnitt har en något större motivation för läsning och i genomsnitt lyckas något bättre med läsförståelsen.

Det finns undersökningar som visat att flickor gynnas av öppna uppgifter och åtminstone för äldre elever verkar flickornas generellt högre grad av inre motivation för läsning spela roll för resultaten.

Vilken av alla dessa faktorer som är starkast vet vi inte. Ett forskningsmetodiskt problem är att det inte går att mäta alla faktorer i en och samma undersökning för att avgöra vilken av dem som har störst påverkan. Det troliga är att de alla bidrar mer eller mindre till att förklara de skillnader vi ser. Därtill kan det förstås finnas ytterligare förklaringsmekanismer.

2. Hur ska man göra för att engagera pojkar i läsningen?

Detta är en fråga som snarare bör ställas till erfarna svensklärare än till forskare. Det är dock både troligt och rimligt att svaren från lärare kommer att variera beroende på vem man frågar. Detta beror inte främst på att en har rätt och en annan fel, utan på att olika lärare lyckats med uppgiften på olika sätt. De har varit tvungna att anpassa sin pedagogik till den eller de av ovanstående faktorer som varit viktigast för att förklara varför pojkarna i just deras klassrum inte velat läsa, eller varför de haft större svårigheter med läsningen.

Eftersom motivation är en viktig faktor bör man understryka vikten av att pojkars intressen också får vara med och styra textvalet. Lärare bör vara uppmärksamma på att inte bara välja texter som i högre grad tilltalar de ibland mentalt något mognare flickorna. I en intressant artikel på Pedagog Värmland skriver Anders Biörklund om pojkars läsning. Han har samtalat med grupper av pojkar (i åk 6 och i åk 9) om hur de ser på läsningen hemma och i skolan. Det visar sig att pojkarna är klart medvetna om läsningens instrumentella värde, dess betydelse för skolarbetet och för framtiden. Däremot läser de sällan av eget intresse. Ett skäl för detta menar de är att skolans läsning handlar för mycket om kärlek och känslor. Mera handling tack, önskar sig pojkarna som Biörklund pratat med. Kärlek och känslor är för tjejer.

3. Vad måste svensk skola bli bättre på när det gäller läsundervisningen?

Med stöd i den klassrumsforskning som bedrivits under de senaste tio åren finns flera möjliga och angelägna utvecklingsområden. Generellt behöver svensklärare ge mer tid för arbete med texter, det vill säga texttolkande arbete. Det innebär bland annat (men inte bara): tid för tyst, koncentrerad djupläsning; möjlighet att få vara med och välja en del (absolut inte allt) av det som ska läsas; texter som utmanar elevernas förståelse; att texter sätts in i ett socialt sammanhang; texter som tar upp frågor som berör eleverna; och texter som visar dem världar och erfarenheter de aldrig annars skulle komma i kontakt med. Allt detta sker naturligtvis i många klassrum runtom i landet, men vi har funnit i flera studier att kvalitetsskillnaderna mellan klassrummen är stora, alltför stora faktiskt, och att många svensklärare dessutom själva upplever ett genuint behov av att få lära och utveckla undervisningen tillsammans med kollegor.

Läsundervisningen måste också ge mer utrymmen för att låta eleverna diskutera texter i klassen, och de behöver få arbeta med uppgifter som kräver att de skaffar sig och uppvisar en djupgående förståelse för texternas ärende. Elever behöver dessutom få mer utrymme för att skriva om texter som de läser i skolan, utrymme för att förklara hur de förstår texten, och få svara på texten. Detta att elever får skriva längre och sammanhängande texter för att utveckla sin analys och tolkning av det lästa är något som förefaller ovanligt i svenska klassrum idag. Åtminstone på grundskolan. Det borde det inte vara. Skrivandet skärper tanken, preciserar förståelsen och synliggör sprickor, skillnader mellan hur jag och du förstått texten och ger både läraren och eleven en fördjupad förståelse, vilket är av stor betydelse för den fortsatta undervisningen.

Lärare behöver oftare visa upp för eleverna sådana tanke- och tolkningsprocesser som hjälper en läsare in i texten. Och till sist, nej, alla tolkningar är inte lika goda! Elever ska få lära sig att göra successivt mer kvalificerade läsningar av texterna i skolan. De ska inte lämnas ifred med en tolkning. En tolkning är inte en färdig produkt utan del i ett pågående tankearbete, som är både individuellt och kollektivt på samma gång. Med kamraternas och lärarens hjälp ska elever få träna sig i att se mer i texten än de sett på egen hand. Det behöver skolan bli bättre på.

Dessutom är det värt att understryka vikten att lektionstiden tas på allvar. Tiden i skolan är både knapp och dyrbar. Mycket ska läras. Elever bör få ägna sammanhängande tid åt att skriva och läsa varje dag, för att utveckla sina kunskaper och sitt språk, och därigenom sitt tänkande, och därigenom sig själva, som människor och medborgare.

4. Hur duktiga är svenska lärare på just läsundervisning?

Det finns ingen bra skala att mäta duktighet i läsundervisning på. Om man frågar elever, vilket man gjort i enkätundersökningar i flera decennier, är svenska elever ungefär lika nöjda med kvaliteten på sina lärares undervisning som elever i andra länder är. I några avseenden är de faktiskt mer nöjda. När vi frågar högstadieelever i de nordiska länderna hur duktiga de tycker att deras svensk-, norsk-, dansklärare etc. är på att förklara sådan som är svårt eller hur duktiga de är på att upptäcka när eleverna inte hänger med så är de svenska eleverna mest nöjda av alla. När vi analyserar svensk, norsk, danskundervisning etc. i de nordiska länderna ser vi att det förvisso finns några intressanta skillnader i hur man arbetar med läsning i de olika länderna, men det finns ingenting som talar för att svenska lärare skulle vara varken bättre eller sämre än lärare i de andra nordiska länderna.           

Sammanfattningsvis kan man säga att några av de faktorer som gör att läsförmågan skiljer sig mellan könen kan vara svåra att ändra på genom undervisningen. Andra faktorer går att påverka och det är förstås viktigt att lärare gör pedagogiska val som bygger på en medvetenhet om varför dessa skillnader mellan könen finns. Men det är likaledes viktigt att betona att många lärare arbetar både medvetet och ambitiöst med läsningen i skolan. Att efterfråga kvalitetsutveckling är enkelt. Säg den yrkeskår som inte behöver arbeta med att förfina kvaliteten på sitt arbete. Men vi ska göra rätt saker, på goda grunder, något som PIRLS-resultaten och forskningen förhoppningsvis kan bidra till.

Läs vidare:

Biörklund, A. (2023). Pojkars läsning. Pedagog Värmland. Tillgänglig på: https://pedagogvarmland.se/blog/sol-i-varmland/20230420/pojkars-lasning/

García, P. O., & Lind, P. B. (2019). Reading achievement and motivation in boys and girls: Field studies and methodological approaches. Springer.

Skolverket (2023). PIRLS 2021. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Skolverket.

[1] Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

• Detta är en debattartikel. Det är skribenten som står för åsikterna som förs fram i texten, inte Ämnesläraren

LÄS ÄVEN

Global studie: Svenska elever läser sämre

Skolministern om läskrisen: Lärare ska undervisa bättre

Hård kritik mot alla trender i skolan

Därför avlöser trenderna varandra i skolan