Dahl: När förenklingar stjälper mer än de hjälper i skolan

Förenklingar är helt nödvändiga när man undervisar – någon annan väg är naturligtvis helt omöjlig att gå. Men när jag ser tillbaka på hur jag själv undervisat, lyssnar på kollegor eller läser i läroböcker stöter jag ofta på förenklingar som görs utan reflektion, förenklingar som kanske inte ens gör det enklare för eleverna. 

Hur mycket man ska förenkla är delvis en moralisk fråga – det är ju rimligtvis moraliskt rätt att förmedla en så korrekt bild av världen som möjligt, samtidigt är det ju rimligtvis moraliskt fel att ta upp elevernas tid med sådant de inte förstår. Viktigast är kanske att vara medveten om att man faktiskt gör en förenkling, annars riskerar man att omedvetet ljuga för sina elever. Detta kräver ämneskunskap och att man ständigt granskar det man själv lär ut. 

”Kräver ämneskunskap”

Man bör också fundera på om förenklingen saboterar för eleverna längre fram. Om eleven undrar vad 5–8 är, är det troligen bättre att svara ”minus 3, men det får vi förklara senare” än ”det går inte”. Detta kräver ämneskunskap och att man har koll på vad eleverna ska lära sig i högre stadier. Det finns studier som antyder att lärarnas ämneskunskap har större effekt på elevernas studieresultat i nästa kurs, snarare än i den kurs läraren undervisar. En rimlig gissning är att det just ligger i de förenklingar lärarna väljer. 

Förenklingen får inte heller leda till uppenbara motsägelser, om den gör det kan det till och med vara bättre att låta bli att undervisa momentet alls. Ett exempel på detta dyker upp i många mellan­stadieböcker, där man först hävdar att varje kraft har en motkraft och sedan beskriver vad som händer när motkraften till en kraft försvinner, vilket ju är orimligt om varje kraft har en motkraft. Här har författarna blandat ihop Newtons tredje lag med kraftbalanssituationer. Det hade faktiskt varit bättre att inte nämna motkraftsbegreppet alls.

”Lättare sagt än gjort”

Ibland landar jag i att det är bättre att visa eleverna något som ligger så pass nära sanningen att det blir för komplicerat för eleverna att ta till sig. Detta gäller till exempel begreppet statistisk signifikans – om jag får eleverna att förstå att de inte förstått begreppet har jag kommit så långt jag kan komma och förhoppningsvis fått dem att tänka efter i stället för att dra felaktiga slutsatser. Om de förstår att 5 procent signifikansnivå inte betyder att det är 95 procent sannolikhet att slutsatsen är korrekt är jag nöjd. 

Helst vill man att eleverna ska vara medvetna om att det som presenteras är en förenkling och under vilka villkor förenklingen gäller. Detta är naturligtvis lättare sagt än gjort. En möjlig ingång inom natur­vetenskap är att presentera allt som modeller, men frågan är om eleverna förstår vad man menar med det? Kanske måste eleverna se en hel hierarki av modeller innan de förstår den typen av resonemang.

Så vilka förenklingar kommer du att göra i dag? Kommer de att hjälpa eller stjälpa eleverna längre fram?

LÄS ÄVEN

Dahl: Därför behövs inga hypoteser före laborationen

Dahl: Vi borde tänka mer på vårt eget beteende

Dahl: Varför har vi så mycket matte i skolan?

Matematiska begreppen som ställer till det för eleverna