Fohlin om särskilt stöd-utredningen: ”Saknar praktisk trovärdighet”

LÄS MER Utredning: Skrota extra anpassningar i klassrummet

Försöker man bota svält med pannkaka och ett glas mellanmjölk? Så känns utredningen ”Förbättrat stöd i skolan” (SOU 2025:44), som Åsa Lundkvist på torsdagseftermiddagen överlämnade till skolminister Lotta Edholm. Visst bär den på en välmenande ambition att stärka skolans stödsystem. Men bortsett från någon enstaka godbit, som ett förslag om stödundervisning, handlar det om verbal kosmetika. En skola som redan blöder resurser behöver inte fler vackra ord.

I utredningens anslag märks en tydlig vilja att införa ett system inspirerat av ”Response to Intervention” (RTI) i lågstadiet – ett tredelat stödsystem. Tanken är att alla elever ska få en stabil grund i klassundervisningen genom stöd och stimulans (nivå 1), och att de som ändå halkar efter tidigt snabbt ska få stödundervisning i mindre grupp (nivå 2), innan man till sist sätter in särskilt stöd för de elever som har de mest omfattande behoven (nivå 3). Idén är god – RTI-modellen har visat sig kunna fånga upp elever i tid och stötta dem i läsning, skrivning och matematik. Vem tackar nej till det? Problemet är förstås att det som ser bra ut på papper ofta är betydligt svårare i praktiken. För nästa fråga blir: med vilka ökade resurser ska denna stödundervisning finansieras?

Lärarnas arbetsbörda kommer inte att minska. Om elevhälsan i nuvarande form med specialpedagogisk kompetens försvinner kommer lärarna att sakna den.

Utredningen föreslår även att extra anpassningar och den så kallade garantin för tidiga stödinsatser ska avskaffas. Dessa beskrivs som ineffektiva och byråkratiska. Enligt utredningen har reglerna om extra anpassningar inte fungerat som avsett, utan lett till ”orimligt många extra anpassningar inom en klass” – en ”överdriven individualisering” som i vissa fall till och med kan försämra undervisningen. Dessutom befaras att kravet på att dokumentera extra anpassningar har fördröjt utredningar om särskilt stöd. Här håller jag med utredaren Åsa Lundkvist – tanken bakom extra anpassningar må ha varit god, men den har inte lett till någon ökad kvalitet i undervisningen.

Garantin för tidiga stödinsatser får liknande kritik. Trots omfattande kartläggningar och tester har den, enligt Åsa Lundkvist, ”inte lett till att fler elever än tidigare får stödinsatser” under de första skolåren. I stället har garantin tagit upp lärarnas tid med administration och testning utan att ge någon tydlig effekt för eleverna. Nu föreslås att hela garantin slopas. Min tanke är att bedömningsstöden inte har varit vare sig träffsäkra eller enkla att administrera. Samtidigt är detta en relativt ny reform – det är först de senaste åren som skolorna börjat få grepp om hur materialet ska användas och hur man ska agera för de elever som inte når upp till förväntade resultat. Det känns därför något förhastat att avveckla reformen utan att först göra en ordentlig utvärdering.

Så långt låter förslagen rimliga – mindre papper, mer handling. Men vi som jobbar dagligen med de här sakerna i skolan ser ju direkt att vad som föreslås är att byta ut en byråkrati mot en annan. Att slopa extra anpassningar betyder ju inte att elevernas behov försvinner. Lärare kommer fortfarande behöva anpassa undervisningen – det ingår i uppdraget. Risken är att fler elever nu i stället måste utredas för särskilt stöd, vilket kan leda till fler och tidigare åtgärdsprogram. Åsa Lundkvist är tydlig med att det är mentor eller klasslärare som ska göra ”Anmälan till rektor” – något som redan sker på många skolor, men där ansvaret om utredning för särskilt stöd tidigare vilat på EHT och rektor. Lärarnas arbetsbörda kommer inte att minska med ett sådant system. Administrationen förskjuts i stället till nya moment i ett nytt system. Om elevhälsan i nuvarande form med specialpedagogisk kompetens försvinner kommer lärarna att sakna den.

Stödundervisningen riskerar att bli ännu en pappersprodukt – bra i teorin men ogenomförbar i praktiken.

Ett mer hoppfullt förslag är införandet av stödundervisning som ny stödform. Här erkänns att den ordinarie undervisningen inte alltid räcker till och att vissa elever behöver något mer. Stödundervisning beskrivs som ett kortvarigt, ämnesspecifikt stöd i liten grupp eller enskilt, för elever som ”riskerar att inte kunna följa undervisningen”. Insatsen ska sättas in snabbt, pågå i max två månader och utvärderas efter en månad. Många skolor arbetar redan så – med små läsgrupper eller stöd med praktisk matematik utanför klassrummet – och ett officiellt ramverk kan legitimera detta ytterligare. Men frågan kvarstår: vem ska hålla i det? För att undervisningen ska hålla hög kvalitet krävs behöriga lärare och speciallärare med utrymme i schemat. Utan resurser riskerar stödundervisningen att bli ännu en pappersprodukt – bra i teorin men ogenomförbar i praktiken.

En annan förändring är att det inte längre ska krävas ”särskilda skäl” för att placera en elev i särskild undervisningsgrupp eller ge enskild undervisning. Tidigare har rektorer behövt motivera med exempelvis funktionsnedsättning eller att annat stöd prövats utan resultat. Nu ska det räcka att elevens behov motiverar åtgärden. Återigen bra i teorin – fokus på vad eleven faktiskt behöver, utan onödiga hinder. Och visst kan det göra det lättare att snabbt hitta lösningar för elever som inte fungerar i klass. Men risken är överhängande – ja, många uttalar sig redan i debatten som att detta är målet – att tröskeln sänks för mycket så att "besvärliga" elever börjar sorteras ut i särskilda grupper. Min erfarenhet är att dessa grupper lätt kan bli permanenta och att det saknas verktyg att kvalitetssäkra undervisningen i dem.

Risken är överhängande att tröskeln sänks för mycket så att "besvärliga" elever börjar sorteras ut i särskilda grupper.

Skolor har även haft en tendens att placera obehörig personal att ansvara för dessa grupper. I värsta fall kan det öka segregationen och isolera elever från klassgemenskap och sänka kvaliteten på undervisningen. Intentionen är god men tillämpningen kräver fingertoppskänsla, så att flexibla lösningar inte blir en slasktratt för de elever som avviker.

Ett förtydligande från Åsa Lundkvist som jag helhjärtat instämmer i gäller anpassad studiegång. Det betonas nu tydligare att anpassad studiegång bara ska användas som en sista utväg – när alla andra insatser prövats. Detta är en mycket viktig signal. Att ge en elev anpassad studiegång, där eleven inte följer hela den ordinarie kursplanen, är en ingripande åtgärd som kan påverka elevens framtida möjligheter negativt. Därför bör det alltid vara skolans sista alternativ. Utredningen föreslår också att både elever och vårdnadshavare ska informeras tydligt om konsekvenserna innan ett sådant beslut fattas, något som Skolinspektionen redan lyft fram i tidigare granskningar sedan man funnit att beslut om anpassad studiegång ibland tagits på för lösa grunder.

När jag lyssnar på Åsa kan jag inte skaka av mig känslan av att något saknas i utredningen. Den bygger på premissen att tidiga insatser alltid är lösningen – att elever som ”missas” tidigt får stora problem senare. Visst ligger det mycket i det, och forskning stöder betydelsen av tidigt stöd. Men det som utelämnas är att lågstadielärare faktiskt ofta lyckas väldigt bra med att ge eleverna en stabil grund. Kanske är det därför många behov upptäcks först högre upp i årskurserna – inte för att lärarna på lågstadiet har slarvat eller för att stöd uteblivit, utan för att eleverna tack vare skicklig undervisning och stöd klarat sig hyggligt tills kraven ökar. Alla svårigheter syns inte i årskurs 1, hur många tester man än inför. Barn utvecklas olika, och vissa problem blir tydliga först när krav, ämnen och miljö ändras senare under skoltiden.

Det som utelämnas är att lågstadielärare ofta lyckas väldigt bra med att ge eleverna en stabil grund. Barn utvecklas olika, och vissa problem blir tydliga först när krav, ämnen och miljö ändras senare under skoltiden.

Skillnaden mellan lågstadiets klasslärarsystem och ämneslärarsystemet är stor. I lågstadiet ansvarar en lärare för nästan alla ämnen, vilket gör det lättare att se elevens behov och sätta in stöd direkt. På mellan- och högstadiet möter eleven många lärare i olika ämnen – vem ansvarar då för att se helheten och samordna stödet? Jag har märkt själv hur mycket svårare det är att upptäcka och samordna elevens behov när jag bara träffar dem några få lektioner i veckan. Utredningen fokuserar mycket på tidiga insatser, men jag hade velat se mer om hur stödet kan förbättras även högre upp i skolan. Risken finns annars att vi gör allt rätt i lågstadiet men tappar eleverna när de fortsätter i skolsystemet.

Sammantaget är ”Förbättrat stöd i skolan” mest kosmetiska justeringar av begrepp och regelverk, utan praktisk trovärdighet. Det som verkligen behövs är rejäla resurser till förebyggande arbete: mindre klasser, fler vuxna i klassrummen, fler speciallärare och en kontinuitet som inte bryts när elever når högstadiet. Återigen får vi en utredning som vill lyfta fram tilliten till lärarnas professionella bedömningar utan att de ska behöva fastna i onödig dokumentation – och återigen får vi en utredning utan modet och seriositeten att föreslå hur dessa lösningar ska resurssättas. Som det är nu blir förslagen som pannkakor till lunch. Skolan behöver något mer näringsrikt.

Niclas Fohlin, speciallärare

LÄS ÄVEN

Utredningen om elevhälsan möter kompakt motstånd

Reformerna sätter systemets behov framför elevernas

Vädjar till regeringen: ta ansvar för förskolebarnen med autism!

Ny rapport: 30 av 100 specar hotas av utbrändhet