Replik: ”Halmgubbar om kognitionsvetenskap”
Neuropedagogik ”Det Fohlin tar upp är effekterna av att svensk skola är utsatt för en inre marknad av charlataner, som säljer neuromyter och påstådd kognitionsvetenskap”, skriver Agneta Gulz ocg Magnus Haake i en replik till Niclas Fohlins krönika.
LÄS MER ”När ett fält vill innefatta ’allt’ blir gränserna suddiga”
Vi har svårt att avgöra vad Niclas Fohlin vill med sin krönika ”Kognitionsvetenskap kan aldrig bli mer än ett komplement” den 10 december.
Oavsett vad intentionen är sprider han med sin text halmgubbar om kognitionsvetenskap. Alla med grundläggande kännedom om fältet kognitionsvetenskap (som i detta sammanhang är en kortform för ”lärande och undervisning på kognitionsvetenskaplig grund”) vet att:
- lärstilar aldrig förordats av kognitionsvetare på den här sidan sekelskiftet och att kognitionsvetenskapen i flera gedigna genomgångar dessutom pekat på avsaknaden av empiriskt stöd för så kallade ”lärstilar”,
- ”hjärnsmart undervisning” och att sjunga om ”amygdala” med mera, ingår i den hög av pseudovetenskapliga ansatser och så kallade ”neuromyter” som kognitionsvetenskapen ihärdigt kritiserar,
- det ”mekaniska” som karakteristik av kognitionsvetenskap är en halmgubbe av rang,
- ”högläsning” på det sätt som exemplifieras med Fohlins ”pedagogiska” klassrum är något som ges massivt stöd av kognitionsvetenskap,
- när det kommer till ”arbetsminnesträning” säger också kognitionsvetenskapen att den samlade evidens är svag – tvärtemot vad Fohlin insinuerar,
- ”det relationella” är ett centralt tema för kognitionsvetare med inriktning på lärande och undervisning.
Det Fohlin tar upp är snarare effekterna av att svensk skola är utsatt för en inre marknad med många charlataner som säljer förment verkningsfulla metoder och ansatser, inklusive sådana som baserar på neuromyter och påstådd kognitionsvetenskap. Problemet är att dessa alls har fått genomslag. Samtidigt är det inte så konstigt: Om lärare, till skillnad från hur det är i dag hade fått med sig kognitionsvetenskap från sin lärarutbildning hade professionen haft betydligt bättre möjligheter att stå emot charlatanerier och pseudovetenskap.
Att empirisk evidens och pedagogisk visdom, i bemärkelsen lärarprofessionens över lång tid samlade och beprövade erfarenhet, måste samverka är en grundpelare i kognitionsvetenskap.
De skulle då också, till skillnad från Fohlin, veta att kognitionsvetenskapen ser på helheten: hjärna och kropp, med kognition, emotion, motivation och kommunikation, verkande i ett socialt och kulturellt sammanhang. Hade Fohlin vetat detta hade han inte heller behövt skriva att det behövs en ”helhetssyn där både empirisk evidens och pedagogisk visdom samverkar till elevernas och samhällets bästa”. Att empirisk evidens och pedagogisk visdom – i bemärkelsen lärarprofessionens över lång tid samlade och beprövade erfarenhet – måste samverka är en grundpelare i kognitionsvetenskap. Se till exempel ResearchEd, en lärarinitierad gräsrotsrörelse knuten till kognitionsvetenskap. Likaså är Fohlins påpekande att ”steget mellan kunskap och praktik inte får tas för fort” en grundbult inom ResearchEd.
Vad gäller exemplen med de två klassrummen trampar Fohlin riktigt snett. Klassrummet med elever som sjunger om ”amygdala” är en halmgubbe och illustrerar snarast den inre skolmarknadens sårbarhet för kvacksalveri. Klassrummet där en erfaren lärare läser högt ur ”Emil i Lönneberga” – följt av samtal, där elevernas egna tankar om det lästa lyfts fram – är däremot ett ypperligt exempel på ett klassrum som bygger på kognitionsvetenskap. Det finns mängder av empirisk evidens och kunskap inom det kognitionsvetenskapliga fältet om hur betydelsefulla och kraftfulla sådana klassrumsaktiviteter är för elevers kunskapsutveckling i bred mening: kognitivt, socialt och kommunikativt.
Gulz/Haakes lästips
"Why students don’t like school", Willingham (2016)
”The ABCs of how we learn”, Schwartz m.fl. (2016)
”How learning happens”, Kirschner och Hendrick (2020)
”Det oumbärliga klassrummet – en framställning på kognitionsvetenskaplig grund”, Haake och Gulz (2024)
Återigen, en lärare med kunskap om kognitionsvetenskap vet hur viktigt det är med dessa former av undervisningsaktivitet och varför de behöver ges stort utrymme. Det är i klassrum med lärare utan kunskap om kognitionsvetenskap, som dessa aktiviteter riskerar att tonas ner och ersätts med annat förment likvärdigt – till exempel att elever sitter med hörlurar vid sin egen dator och lyssnar på inspelade avsnitt av ”Emil i Lönneberga” samtidigt som elever som har svårt att fokusera får se filmavsnitt. På grund av okunnighet riskerar man att göda klyftan mellan elever som kan mer respektive mindre, där de som är efter kommer ännu mer efter i sitt lärande och sin kunskapsutveckling.
Det kan vara så att Fohlin tänker att han med sin text bjuder in kognitionsvetare till ”den goda pedagogikens värld”. Men i så fall är inviten dessvärre både okunnig och oskicklig.
I våra nätverk samarbetar vi med många som disputerat i pedagogik, ämnesdidaktik med olika inriktningar, pedagogiskt arbete, specialpedagogik och så vidare. Alla har bred kunskap, om sitt eget område såväl som det kognitionsvetenskapliga fältet kring lärande och undervisning. De vet vilken plats ”hjärnan” har och inte har; de sprider inte halmdockor omkring sig. De och vi önskar hög nivå på diskussionerna om hur vi gemensamt ska stärka svenska lärarutbildningar. Vi hade önskat slippa lägga tid på att korrigera missuppfattningar och peka på kunskapsluckor hos personer som ger sig in i debatten om lärande och undervisning på kognitionsvetenskaplig grund; speciellt personer som riskerar sprida missuppfattningar och nidbilder i ett stort nätverk.
Agneta Gulz, professor i kognitionsvetenskap, inriktning lärande och undervisning
Magnus Haake, docent i kognitionsvetenskap, inriktning lärande och undervisning
LÄS ÄVEN
”Vi borde samtala i stället för debattera”
