”Fyra missuppfattningar om trendande läsmetoden”

Vi vill med detta inlägg bemöta en rad missförstånd om den metod för läsundervisning som kallas för “Phonics” och som specialpedagogen Anna Insulander lyfter i sitt debattinlägg på Vi Lärare.

Missförstånd 1: Meningslösa läslistor med nonsensord

Att undervisa enligt Phonics innebär att man lär ut kopplingen mellan språkljud och bokstav eller bokstavsgrupp på ett systematiskt och strukturerat sätt i tidig läsundervisning. Man lär alltså eleverna hur man ljudar. Detta hjälper dem att bygga upp en grund för att kunna avkoda ord i texter och därmed utveckla hela läsförmågan. Lästräning i klassrummet görs inte med läslistor med nonsensord om man följer den stora mängd forskningsevidens som finns gällande Phonics i tidig läsundervisning.

I vissa evidensbaserade intensivläsningsprogram för elever med konstaterade stora avkodningssvårigheter/dyslexi så kan läsning av korta nonsensord som en del av flera ingå. Då sker denna läsning individuellt tillsammans med speciallärare som ger återkoppling, och syftet är då att arbeta bort en gissningsstrategi och befästa kopplingarna mellan bokstav och ljud. Läslistor med nonsensord används också som en del i bevisat effektiva screeningtester av avkodningsförmåga för alla elever, då med syfte att identifiera elever som har svårt med ljudande läsning.

Missförstånd 2: Avkodning ska “sitta” innan man arbetar med förståelse

I läsundervisning utifrån Phonics ska eleverna så snart de kan några ljud-bokstavskombinationer börja ljuda samman ord, meningar och korta texter - som självklart ska ha en betydelse, och där målet är att barnet ska läsa med förståelse.

Om eleven inte lär sig att ljuda så blir läsinlärningen snarare en associationslek, där betydelse (och uttal) av individuella skrivna ord lärs in. Detta kan vara effektivt för ett mindre antal ord, men knappast de tiotusentals ord som en god läsare behöver kunna avkoda.

Att knäcka den alfabetiska koden – vilket är målet med Phonics-baserade undervisningsmetoder – är alltså ett viktigt första steg i att kunna bli en god läsare. När eleven förstår hur språkljud och bokstäver kopplas samman och hur man bryter ner och bygger upp ord från dess fonetiska komponenter, kan de också läsa nya/okända ord självständigt.

Läsningen (både avkodning och förståelse, i samspel) fortsätter sedan att utvecklas genom att eleven läser meningsfulla texter på rätt nivå. Enligt “the Self-Teaching Hypothesis” (Share, 1995) så är det en kombination av att kunna använda sig av den ljudande (fonologiska) lässtrategin och exponering av skrivna ord i texter som utvecklar ortografisk kunskap och därmed direkt ordigenkänning. Det finns en rad studier som stöttar denna teori om läsinlärning (för referenser se Castles, Rastle och Nation, 2018, s. 19–21). Att vänta med meningsfulla texter till “hela avkodningen sitter” hör alltså INTE till Phonics.

Parallellt med att man i den tidiga läsundervisningen (förskoleklass och årskurs 1) arbetar med Phonics och elevernas läsning av ord, meningar och korta texter, måste alla andra delar av läsprocessen också arbetas med såsom ordförråd och olika läsförståelsestrategier - med hjälp av till exempel högläsning och boksamtal.

Missförstånd 3: Separerar avkodning från förståelse

I läsning sker avkodning och förståelse parallellt, och detta gäller även om elever får lära sig läsa med hjälp av Phonics. Phonics stärker elevers förmåga att avkoda även nya ord och koppla dessa ord till den betydelse som redan finns lagrad i elevens muntliga ordförråd. Eftersom detta även möjliggör läsning och förståelse av ord som eleven inte ännu har en ordbild lagrad för, förbereder undervisning med Phonics eleverna för mer komplexa läsuppgifter, och möjlighet att använda en variation av texter som också innehåller ord eleven aldrig förut har sett i skrift.

Studier visar alltså att Phonics kan stödja läsförståelsen genom att eleverna ges verktyg att koppla avkodade ord till ord de redan har i sitt ordförråd (Perfetti & Hart, 2002; Ehri et al., 2001). Eftersom Phonics leder till bättre ordigenkänning frigörs också kognitiva resurser för förståelse (Castles, Rastles & Nation, 2018). 

Missförstånd 4: Phonics har inte stöd i forskning

Insulander skriver att resultat från Kronobergsprojektet av Ingvar Lundberg tystades ner, vilket är en allvarlig anklagelse, dock utan att ge några källor. Insulander nämner dock inte den samlade vetenskapen som både bygger på teoretiska grundstudier om läsinlärning och läsförmåga och ett mycket stort antal klassrumsstudier.

Denna samlade vetenskap visar att tidig läsundervisning som systematiskt och strukturerat lär ut den ljudande lässtrategin signifikant förbättrar barns förmåga att läsa i alfabetiska språk jämfört med metoder som inte inkluderar denna systematiska Phonics-undervisning (för en översikt av litteratursammanställningar och metastudier, se Fälth & Hallin, 2023 och för en lättförståelig förklaring av teoretiska grundstudier se Castles, Rastles och Nation, 2018).

Även flertalet nyare svenska klassrumsstudier finns som visar på goda effekter (Fälth et al., 2017; Fälth et al., 2020: Nilvius & Svensson, 2022): Det finns dessutom forskning som stödjer att välstrukturerade Phonics-program kan öka motivationen att läsa genom att ge eleverna de verktyg de behöver för att bli framgångsrika läsare (McArthur & Castles, 2017).

Så arbetar du med populära läsmetoden

Vi har framhållit vikten av Phonics i tidig läsundervisning (F–1) i många sammanhang under lång tid, senast i rapporten “Så löser vi läskrisen på lågstadiet” (Fälth & Hallin, 2023).

Till vår glädje så har Phonics också uppmärksammats mer och mer, och vikten av att lära barn ljudande läsning på ett strukturerat sätt lyfts allt oftare! Här vill vi dock säga att vi delar Insulanders oro över att läslistor (med riktiga ord och med nonsensord) på flera håll används för att öva läsning i grupp/i par utan lärarstöd, och även för elever utan konstaterade avkodningssvårigheter. Vi har lagt ett antal timmar på att försöka hitta publicerad forskning som stödjer detta arbetssätt, utan framgång.

Detta får inte bli det som svensk skola erbjuder vad gäller läsfrämjande insatser, och detta arbetssätt har väldigt lite att göra med Phonics som läsundervisningsmetod.

Då kan nonsensord hjälpa med avkodning

För de elever som kämpar med avkodning och gör många läsfel jämfört med jämnåriga, till exempel de med dyslexi, så ska evidensbaserade intensivträningsinsatser skyndsamt sättas in, med stöd av speciallärare som kan ge återkoppling och anpassa svårighetsgrad  – i dessa situationer kan ibland träning med nonsensord vara användbara i något skede av intensivträningen.

För en del av dessa elever kommer också assisterande teknik i form av till exempel talsyntes och ljudböcker behövas i mellan- och högstadiet för att eleven ska kunna kompensera för sina avkodningssvårigheter och därmed underlätta kunskapsinhämtning. 

För elever som knäckt läskoden, behärskar ljudande läsning och som behöver öka läshastighet, läsflyt och läskondition, ska texter med meningsfullt innehåll användas, inte listor med lösryckta ord utan sammanhang eller nonsensord! Vi vill alltså betona att läsförmågan, inklusive läsförståelse, vidareutvecklas och stärks med hjälp av meningsfulla texter. Detta som en naturlig fortsättning på effektiv tidig läsundervisning där Phonics utgjort en betydande del.

Linda Fälth, professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet

Anna Eva Hallin, logoped och biträdande lektor i logopedi vid Karolinska Institutet.

• Detta är en debattartikel. Det är skribenterna som står för åsikterna som förs fram i texten, inte Vi Lärare.

LÄS MER:

Specialpedagogen: Då blir läsning nonsens

Replik: ”Att ljuda är nödvändigt för läsinlärning”

Lärarstudenten: Vi får inte lära oss hur man lär barn att läsa

Intensivträningen som höjer elevernas läshastighet

Skolministern: Lärare ska utbildas bättre