Forskarna: ”Mirakelmetoderna klarar inte granskning”

Forskarna Magnus Haake vid Lunds universitet, Agneta Gulz vid Lunds och Linköpings universitet och Björn Sjödén vid Högskolan i Halmstad svarar i en replik.

Replik

24 nov 2023

Det är lätt att hålla med om Helena Wallbergs slutpoäng. Vi instämmer helt i att ”[…] viktigast av allt [är vad det som lärare gör] får för effekter på elevers lärande.” Det är därför vi behöver granska ansatser som ”differentierad undervisning” (DU) och ”anpassning till elevers olika lärstilar” och vad de resulterar i, när de översätts till faktiska praktiker i klassrummet.

För det första delar båda ansatserna två centrala idéer: att det går att tillgodogöra sig ett visst ämnesstoff på flera olika men likvärdiga sätt, och att det går att visa vad man har lärt sig på flera olika men likvärdiga sätt.

Vidare återkommer företrädare för båda ansatserna ofta till samma typexempel. Att läsa en text kan ersättas med något annat, som att lyssna på en inläsning eller se en film. Att visa vad man lärt sig genom att skriva en text kan ersättas med att exempelvis skapa ett kollage, en visuell modell, spela in en podd eller ett musikstycke.

Samlas kring dessa punkter

Som typexempel förekommer däremot aldrig förslag såsom att elever i stället för att rita en bild för att visa sin kunskap om den danska flaggan ska få redovisa denna i skriven form, eller att elever i stället för att lyssna på en inläst text kan erbjudas att själva läsa texten. Med andra ord går exemplen om vad som bör få ersättas med vad endast i en riktning.

Ett av våra egna fokus är läs- och skrivfärdigheter då dessa är extremt kraftfulla verktyg för lärande samt har en lång rad positiva effekter på utvecklingen av viktiga tankeförmågor. Att få stöd för att lära sig läsa ses på många håll också som en mänsklig, demokratisk rättighet. Det skulle därför vara fullt rimligt om svensk skola samlades kring följande punkter, inspirerade av språkläraren Sara Bruun:

Varje elev har rätt till det stöd som just den eleven behöver för att lära sig läsa.
Elever som inte har automatiserad avkodning har rätt till evidensbaserad lästräning – enskilt eller i en liten grupp – beroende på behov.
Elever som är svaga läsare har rätt till rikligt med tillfällen att läsa och skriva, med sikte på att utveckla sin läs- och skrivförmåga.

Utgår från ett klassrumsexempel

Samlad vetenskaplig evidens pekar på att i huvudsak alla elever kan bli fullt läskunniga om man följer dessa punkter. Problemet är att punkterna inte är kompatibla med DU-ansatsen. I grunden beror det på att DU-ansatsen är blind för textformatets särställning som informationsformat och för det som särskiljer läsa-och-skriva från att lyssna, tala, titta på film, rita, och så vidare.

Låt oss utgå utifrån ett klassrumsexempel som inte är särskilt extremt. En SO- eller svensklärare undervisar i en åk 8 med 31 elever, där fem är nära gymnasienivå, fyra saknar förmåga till automatiserad avkodning, sju är uttalat svaga läsare och två är nyanlända med mycket begränsad muntlig språklig förmåga. Övriga elever utgör en form av medelgrupp.

En DU-ansats i denna klass leder till att elevers möjligheter att utvecklas som läsare kringskärs – oavsett om det gäller att alls bli läskunnig eller att stärka sin läsförmåga. De enda som inte påverkas nämnvärt är de fem som är nära gymnasienivå.

Får stryka på foten

Elever som inte kan läsa ens i nybörjarbemärkelse, ska ju inkluderas i klassrummet och erbjudas lämpliga möjligheter avseende material, nivå, omfång, och så vidare – vilket exkluderar text. Den andra punkten i listan ovan får med andra ord stryka på foten. (Skulle denna andra punkt följas hade vi redan gett fullt stöd för varje elev att lära sig läsa och skriva under låg- och mellanstadiet, och vi skulle inte haft denna situation i en åk 8).

Också de sju lässvaga eleverna, såväl som medelgruppen, får sämre förutsättningar att utvecklas som läsande individer i ett DU-klassrum än i ett klassrum med mer klassisk sammanhållen undervisning. Det är nämligen väl belagt hur en ansats där alla genomgående arbetar med samma (skrivna) text främjar utvecklingen för de svagare genom den stöttning som en skicklig lärare och de mer kunniga klasskamraterna kan ge.

Läraren kan, till exempel, gå igenom svåra begrepp på tavlan och prata om dessa, inleda med gemensam högläsning, göra avbrott för att samla upp den enskilda läsningen och föra en allmän diskussion – med andra ord, traditionell, beprövad och kraftfull undervisning som bedrivits långt innan uttrycket ”differentierad undervisning” såg dagens ljus.

Starkt samspel med ekonomiska krafter

Avslutningsvis vore det inte rätt att enbart ifrågasätta nya pedagogiska mirakelmetoder samt Skolverkets iver att pumpa ut sådana över hela landet. Här finns också ett starkt samspel med ekonomiska krafter. Det är betydligt mindre kostsamt med en ordinarie lärare som i en fullskaligt inkluderande klass tar hand om ”allas lärprocesser” (där en ”lärprocess” inte behöver ha någon relation till ett ”lärutfall”) – än att anställa kunniga lärare och speciallärare som arbetar utifrån det barn och unga behöver för att bli läs- och skrivkunniga på riktigt.

Inkluderingstanken har i detta avseende låtit sig kidnappas av krafter som vill spara pengar (och tjäna pengar).

Agneta Gulz, professor i kognitionsvetenskap, inriktning lärande och undervisning, Lunds universitet och Linköpings universitet.

Magnus Haake, docent i kognitionsvetenskap, inriktning lärande och undervisning, Lunds universitet.

Björn Sjödén, doktor i kognitionsvetenskap och universitetslektor i utbildningsvetenskap, Högskolan i Halmstad.