Så skapar du ett aktivt matematikklassrum

Metoder, kunskap och strategier är alla viktiga komponenter för att få med hela klassen i matematikundervisningen på lågstadiet. Men det är lika viktigt med tilltro och glädje, menar Åsa Brorsson, som vill att alla elever ska känna att de är matematiker.

– Det handlar så mycket om att få eleverna att ha självkänsla i matematik, att de känner att ”jag har något att bidra med, jag är också matematiker”. Då vågar de delta, vi får ett klassrum där alla är delaktiga, och det är vi lärare som behöver skicka signalen att deras tankar är värda att lyssna på, säger hon.

Därför brukar hon ofta ge eleverna ett matematiskt problem att fundera på, och sedan fråga ”hur tänkte du”, istället för att fråga ”vad är rätt svar?”. På så vis kommer många olika tankar fram och alla kan bidra.

– Det handlar om att visa att allting är viktigt. Det handlar så mycket om hur jag ställer frågorna och hur intressant jag visar att jag tycker det är – oavsett hur eller vad de har tänkt.

Hon vill hjälpa eleverna att själva ”upptäcka” matematik. Men det är inte någon slumpmässig expedition ut i det okända.

– Vi hjälper eleverna att se sig själva som matematiker, de är med och upptäcker kunskapen. Men såklart sker det utifrån att jag som lärare ger dem möjlighet att upptäcka att upptäcka mönster. Det krävs en väldig kunskap i hur man presenterar innehåll. Man ska ha en tydlig grund att stå på, med progression över tid. Det finns hur många roliga matematikövningar som helst, men det krävs att de kommer i en ordning som stöttar lärandet.

Åsa Brorsson tycker att fler borde jobba med den öppna tallinjen, alltså en horisontell linje som från vänster till höger illustrerar talens ordning, från lägre till högre. Den kan både fungera som ett stöd för de som har svårigheter, och som en utmaning för de ”som bara vet” men inte kan sätta ord på hur de tänker.

För de klasslärare som själva inte känner sig helt hemma i matematikämnet är det dessutom ett enkelt och bra stöd tycker Åsa Brorsson, som önskar att lärarutbildningen för de lägre åldrarna innehöll med matematik.

Genom att ge eleverna en uppgift och sedan be dem visa på tallinjen hur de kommer fram till sitt resultat presenteras klassen med flera olika strategier för att lösa uppgiften.

– För att räkna ut 9 + 4 räknar vissa elever på fingrarna för att ett hopp i taget komma fram till 13 (exempel a). Andra räknar först upp till 10 och lägger sedan på tre (exempel b). En tredje tänker att ”det är ungefär som 10 + 4” och sedan drar de bort 1 (exempel c).

När eleverna får rita hur de tänker på tallinjen kan klassen sedan diskutera de olika strategierna. Slutmålet är att de ska lära sig effektivare strategier – att räkna ett ental i taget på fingrarna tar mycket längre tid när talen blir större. Om elever med ineffektiva strategier bara får i uppgift att göra fler övningsuppgifter utan att få syn på nya sätt att räkna ut dem kommer det inte leda till någon utveckling.

– Om vi låter elever reflektera och diskutera olika strategier så bygger det elevernas kunskap mycket bättre. Men jag kan inte bara säga ”nu ska du tänka så här istället”. Det måste få ta tid, de måste få syn på det själva, säger Åsa Brorsson.

Är lärare för låsta vid att plöja övningsuppgifter i matteboken?

– Arbetet i boken går mycket smidigare när eleverna har fått verktygen. Som lärare måste jag våga lägga tid på det gemensamma. Man kan inte tänka att ”om alla hinner tio sidor så kan vi göra en aktivitet”. Man vänder på det och har det gemensamma samtalet först istället, och avslutar med räkning i boken.

För den som gärna vill prata om etappmål i matteboken menar hon dessutom att elever som ges möjligheten att upptäcka nya och bättre strategier i slutändan hinner mer.

– Det viktigaste är att läromedlet är en resurs för läraren. Det är inte den som bestämmer över läraren, säger hon.