Ruhi Tyson: ”Hur eniga är vi om vetenskaplig grund egentligen?”

Ibland blir jag osäker på hur överens vi egentligen är när det gäller vetenskaplig grund. Skolan ska vila på denna (och beprövad erfarenhet) men det är inte lika klart vad som omfattas av denna grund. Man kan få intrycket av att det egentligen borde heta ”empirisk forskningsgrund” eller kanske ännu hellre ”evidensbaserad grund” (se exempelvis Hattie 2014 eller Håkanson och Sundberg 2020) båda två begränsade områden av vetenskaplig forskning.

Ett sätt att reflektera kring detta är genom att titta lite närmare på vad forskare faktiskt gör och i vilken utsträckning det kan tänkas vara relevant för pedagogisk verksamhet. En del av det är empirisk forskning. En del är det inte. En del av den empiriska forskningen är generaliserbar, en del är det inte. Ett sätt att strukturera frågan är att dela in den i tre (överlappande) områden:

1. Forskningens design
2. Forskningens innehåll
3. Forskningens disciplin

Jag ska kort diskutera dessa och ge några exempel på, i mitt tycke, relevant (och ibland irrelevant) forskning.

Forskningens design

Empiriska studier kan som bekant vara väldigt olika i sin utformning. Allt från stora enkätstudier till enstaka fallstudier ryms här. Det kan handla om intervjuer, observationer, jämförande textanalys, blandade metoder, osv. Ett principiellt problem med forskning i pedagogik är att ju mer den ska vara statistiskt säkerställd och generaliserbar desto abstraktare blir ofta resultaten. Hattie menar exempelvis att det tillhör evidens idag att en effektiv undervisning bland annat bygger på att vi utvecklar positiva relationer till elever och att vi använder oss av dialog snarare än monolog i vårt undervisande (för att ta två av hans tio centrala principer). Problemet är att dessa är så pass abstrakta att de nästan inte är användbara eftersom frågan för det mesta i praktiken lyder ungefär: hur ska jag utveckla en positiv relation till just denna grupp elever i detta ämne? Det är en didaktisk fråga som, om man utgår från den forskning som finns om praktisk kunskap och utvecklingen av expertis (se exempelvis Schön 1983, 1987) snarare kan besvaras genom väl utformade fallstudier.

Dessutom, behöver vi verkligen statistiskt säkerställd empirisk forskning för att veta att en positiv relation till elever är avgörande? Eller att dialog (vad det nu ska definieras som mer exakt) är att föredra framför monolog? (Monolog är därtill kanske inte alltid sämre, eventuellt finns det viktiga och intressanta undantag.) Abstraktionen i det hela leder ibland till att kunskapen också blir i stort sett detsamma som sunt förnuft.

Ett i mina ögon föredömligt användande av fallstudiedesign finns presenterat i boken Att organisera för skolframgång (Jarl, Blossing & Andersson 2017) där forskarna (samtliga vid Göteborgs universitet) undersökt vad som skiljer fyra grundskolor med positiv resultatutveckling från fyra skolor med negativ utveckling. Här har man genom att aktivt välja vilka fall som ska studeras (fyra ovanligt lyckade, fyra ovanligt misslyckade) genom en bra forskningsdesign kunnat få syn på många värdefulla mönster.

Forskningens innehåll

Innehållet i pedagogiskt relevant forskning är också intressant att titta på. Jag väljer här med flit ett innehåll som ofta hamnar i skymundan: pedagogisk filosofi. Det är ett forskningsområde inom pedagogiken med sina egna professurer, peer-review tidskrifter, osv. Det går alltså inte att avfärda som utanför begreppet ”vetenskaplig grund” utan att man skaffar sig en hel del svårigheter i motiveringen. Men vi kan ändå ställa oss en praktisk fråga: bidrar den med något? Dess existens i sig garanterar ju inte att den är relevant för skolor.

Ett bra, och mycket välkänt, exempel är Gert Biestas arbeten där han bland annat skiljer på tre olika målsättningar för utbildning: socialisation, kvalifikation och subjektifiering. Det är karakteristiskt för riktigt bra begreppsbildning att den möjliggör för oss att ”se” saker tydligare. Genom att sätta ord på och beskriva dessa olika målsättningar så möjliggör Biesta en mer differentierad diskussion kring undervisning. Man kan med hjälp av dem analysera undervisningsupplägg mm. och på ett tydligare sätt ”se” om exempelvis subjektifierings-orienterad undervisning ges jämförelsevis lite utrymme i praktiken.

Om man utesluter filosofisk forskning från ”vetenskaplig grund” blir det också svårt, kanske omöjligt, att hantera skolans värdegrund och undervisningens normativa sidor annat än som mer godtyckliga inslag i våra utbildningar, alternativt som delar i den beprövade erfarenheten.

Forskningens disciplin

Det tredje området handlar om vilken forskningsdisciplin vi hämtar vår kunskap från. Det är inte bara uttalat pedagogisk forskning som är relevant.

Det finns exempelvis psykologisk forskning (se Hejlskov Elvén 2014, s. 52) där man kunnat konstatera att barn under 11 år lär sig främst genom att lyckas med något. Det är först från 15-års åldern och uppåt som ungdomar mer konsekvent lär sig genom sina misslyckanden. Detta tänker jag är högst relevant forskning från psykologins område. Åtminstone vet jag flera lärare från min egen skolgång som hade mått bra av att känna till den och otaliga är skildringarna jag hört om i synnerhet matematik, musik och gymnastiklärare som, utan att tveka, förklarat en ung elev vara obildbar i sitt ämne.

Eftersom vi vet hur viktig läraren som person är för eleverna så kunde man på liknande sätt tänka sig att den psykologiska forskning som finns kring exempelvis medkänsle-meditationspraktiker (se exempelvis Goleman & Davidson 2018) är minst sagt relevant. Tänk om vi på ett fokuserat och konsekvent sätt kan påverka vår empati gentemot eleverna i positiv riktning?

På liknande sätt finns det relevant forskning från sociologins område, antropologin, medicinen, etc.

Avslutning

Jag har medvetet valt ut en del exempel som kanske inte är de mest självklara och andra som kanske är mindre förvånade. I analogi med Att organisera för skolframgång så tänker jag att det vore värdefullt framöver med en systematisk kartläggning och diskussion kring den vetenskapliga grunden. Vilka forskningsresultat är formellt sett pedagogisk forskning men av olika skäl mindre relevanta att basera skolans verksamhet på och varför?

Alltså, vad utgör ”dålig” forskning? Eller finns det inte? Under vilka omständigheter är den ”dålig”? Och vart går gränserna så vitt vi kan se idag? Är verkligen forskningen om meditationspraktiker, som jag föreslår, pedagogiskt relevant?

Jag tänker att allt det här är diskussionsfrågor och ju mer vi försöker exemplifiera vad vi menar desto tydligare blir det också vad som är konsensus (och då kan den i sin tur enklare granskas och kritiseras) och vad som är omdebatterade gränsfall. Risken är annars att begrepp som vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet mest blir ideologiska termer vi använder utan att egentligen veta vad vi menar.

Ruhi Tyson, Lektor i pedagogik vid Stockholms universitet

• Detta är en debattartikel. Det är skribenten som står för åsikterna som förs fram i texten, inte Skolvärlden.