Låt oss ha ett seriöst samtal om bilderböcker!

Illustration: Lotta Geffenblad

Bilderböcker, rim och ramsor, sagor, läromedel, faktaböcker, kapitelböcker och muntligt berättande – på många förskolor har barnlitteratur i alla former en given plats. På andra är läsning inte på samma sätt ett självklart inslag. Det senaste året har dock frågan om litteratur i förskolan uppmärksammats extra mycket – med bokgåvor administrerade av Kulturrådet, tänkta som ett grundbestånd av kvalitets­litteratur till samtliga förskolor, och med nya skrivningar i förskolans läroplan.

I Lpfö18 pekar man för första gången explicit på högläsning och boksamtal: ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.”

I tidigare läroplaner har litteraturen bara kunnat skönjas mellan raderna i målsättningen att barnen ska ges möjlighet ”att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa”.

Det taktila är oersättligt, inte minst bläddringens magi och dramaturgi.

I likhet med de flesta styrdokument låter de här formuleringarna ganska stolpiga, särskilt om man jämför med de svindlande, spännande, roliga, märk­värdiga läsupplevelser som bilderböcker kan bjuda på, eller faktabokens fantastiska möjlighet att väcka nyfikenhet och fascination inför världen. Men lusläser man läroplanen uttrycks där i andra avsnitt intentioner som att ”väcka förundran” – det bjuder jag gärna in i diskussionen kring litteraturen på förskolan för att balansera de instrumentella perspektiv som lätt tar överhanden.

Läroplanen lyfter alltså språkutveckling som incitamentet för högläsning och boksamtal. I praktiken kommer nog ”bilderboken som utgångspunkt för att tala om viktiga frågor” i topp för många pedagoger. Det kan vara teman som vänskap, konflikt, rädsla och social och individuell utveckling, att genom boken tala om känslor och händelser, likväl som att blicka ut mot samhället och diskutera miljö, orättvisor, flyktingar och annat som kan möta barnen.

Oavsett tematisk ingång stimulerar högläsning och boksamtal alltid språket, det kommer liksom med. Även i den klassiska situationen att en läser och resten lyssnar ger det mången språklig pusselbit: språkmelodi, uttal, skriftspråkets struktur och ett utökat ordförråd genom att bokens text innehåller många ord som sällan används i muntligt tal och så vidare.

I Pija Lindenbaums Kenta och barbisarna finns en bild som gestaltar en klassisk scen med högläsning på förskolan: vilan. Barnen ligger på madrasser, pedagogen sitter på en pall med en bilderbok:

”Nu ligger vi lite still! ropar fröken, och läser i boken.

Det är om några vargar och en tjej.

Kenta lyssnar inte så noga.”

På bilden syns att det är fler än Kenta som inte lyssnar. Några sover, andra busar. Om vilan vore den här (fiktiva) förskolans enda bokstund skulle alltså ett flertal barn inte få ta del av berättelsen och boken mer än perifert. Och så har det sett ut på många förskolor, att bokstunden är synonymt med vilan.

Men medvetenheten ökar om att språktillägnan och läsförståelse framför allt utvecklas genom att praktiseras i dialog med andra. Fokus flyttar från att ”läsa för” till att ”läsa med”.

Tänk hur titt-och-prat-läsning med de yngsta kan låta: ”Titta, en katt, kommer ni ihåg när vi var hos mormor och träffade den svarta katten … Oj, vad gör den nu?” Helt naturligt dras paralleller mellan fiktion och liv, katten i boken och erfarenheterna av katter.

Att kunna koppla ihop det man läser med sina egna erfarenheter och kunskaper tillhör det som kallas lässtrategier – hur kan jag tänka för att närma mig och förstå den här boken? – som den gemensamma läsningen kan synliggöra. När barnen och pedagogen utforskar boken tillsammans och delar sina olika kopplingar, kanske uppslag för uppslag, byggs förståelsen upp successivt. Ansvaret för att förstå flyttar från det enskilda barnet till gruppen.

Somliga benämner detta sätt att läsa som boksamtal, jag föredrar att reservera den termen till tolkande samtal som sker efter att gruppen tillägnat sig hela boken – kanske först efter ett flertal lästillfällen – och kallar detta för dialogisk läsning.

Jämfört med när den vuxne ägnar sig åt att förmedla texten och barnen tittar på bilderna under tiden, förskjuter den dialogiska läsningen hierarkin och tyngdpunkten från texten mot bilderna när barnen bjuds in i läsningen. För förskolebarn är bilden det primära språket, den del av bilderboken de äger helt på egen hand och kan kommunicera kring.

Det taktila är oersättligt, inte minst bläddringens magi och dramaturgi.

Bilden – illustratören – gestaltar hur karaktärerna ser ut, hur kroppsspråk tydligt kan visa känslor och hur miljön som berättelsen utspelar sig i ser ut, allt från hur karaktärerna bor till vilket väder det är, och det går ju utmärkt för barn att skapa historier utifrån det, som kan vara helt oberoende av vad texten berättar.

Att lyhört utforska bilderbokens illustrationer tillsammans med barn är lärorikt även för vuxna, som inte har samma fokus på att stanna upp och se detaljer. Det händer ofta att förskollärare återkommer efter att ha prövat boksamtal, glatt överraskade: ”Alltså, ingen av oss pedagoger hade ju sett den där rollatorn men barnen började resonera om att Musses matte nog är lika gammal som hunden.” Där var det Eva Lindströms Musse som gav aha-upplevelser. Annars brukar jag rekommendera det som kallas silent books, de textlösa bilderböckerna, för den som behöver (vilket är nästan alla) träna på att ta ner tempot och läsa bilderna ordentligt.

Om vi återgår ett ögonblick till Kenta och hans kompisar på vilan: även om alla hade varit vakna och lyssnat uppmärksamt till högläsningen från sina madrasser så fattas ju halva boken. I den situationen ser de inte bilderna (men vem vet, kanske har de läst boken förut och har berättelsen inklusive bilder inombords). Vad händer med bilderböcker där bilderna bär den större delen av berättandet om just bilderna inte används i läsningen? Jo, böckerna blir mer eller mindre obegripliga. Inte konstigt då om det lockar mer att kittla kompisen bredvid.

Vi kan nog hoppas att kloka pedagoger i stället väljer en för situationen bättre lämpad bok eller någon annan form av avslappning under vilan. Men samma sak kan hända vid ”vaken” och aktiv läsning i en alltför stor grupp barn. De som hamnar långt bak eller utåt en kant ser inte bilderna. ”Visa bilden!” är en lika vanlig som rättmätig uppmaning. Här föreligger en krock mellan bilderboksmediet och förskolans vardag, där barngruppens storlek kan göra det till en stor utmaning att organisera läsningen.

Inte undra på att möjligheten att läsa bilderboken från storskärm, med hjälp av olika digitala verktyg, har tagits emot med öppna armar. Alla ser bilden! Man kan lättare upptäcka detaljer och ibland också zooma in dem.

Kommer det digitala på sikt att påverka bilderbokens form? Det blir till exempel inget dike i mitten av uppslaget – förändrar det förutsättningarna för bildkomposition? Med utvecklingen av bilderboksappar, som många kommuner numera köper in, har förhoppningsvis det egna skannandet hos förskolor minskat. Det är positivt med tanke på såväl rättigheter som estetisk kvalitet – vem vill läsa bilderböcker som en stillastående film, med lite taffligt hopklippta uppslag (eftersom det är svårt att få plats med boken i en standardskanner)?

Förutom att erbjuda ett stort antal bilderböcker inlästa på svenska öppnar de flerspråkiga apparna också dörren för barn med andra modersmål att lyssna på alla sina språk, och för barn att dela språk med varandra. Oberoende av en högläsande vuxen kan barnen själva lyssna från en lärplatta vid många tillfällen under dagen.

Illustration: Lotta Geffenblad

Det är suveränt, men väcker också frågetecken – abdikerar tidspressade pedagoger från att läsa tillsammans med barnen? Förhoppningsvis väger kunskapen om vikten av att samtala kring boken tillräckligt tungt för att det inte ska ske.

Gissningsvis kommer den digitala storskärmsläsningen att gå om läsning vid vilan i frekvens. Det gör ingenting så länge det inte slår ut att arbeta även med den fysiska boken. Det taktila är oersättligt, inte minst bläddringens magi och dramaturgi. Enligt läsforskningen har vi dessutom lättare att uppfatta början, mitt och slut, till exempel var en specifik bild finns, i den fysiska boken.

En baksida med att större grupper läser tillsammans, när bilderboken blåses upp på skärm, är att gruppen då lätt kan bli för stor för det fördjupande samtalet. Logopeder och andra som har barns språkutveckling som specialområde brukar använda begreppet talutrymme, som med förskolebarn kan handla om runt fem barn, eller ännu färre. Genomtänkta kombinationer av arbetssätt i förhållande till medieformat är önskvärt.

Vilka böcker är det som väljs i förskolan? Vanligast är nog att urvalet görs utifrån i första hand ämne och handling. ”Det ska vara ett bra budskap och fina bilder”, är en klassisk formulering, som i och för sig säger att det spelar roll hur bilderna ser ut, men kanske mest utifrån personlig smak. Vanan och kunskapen att se på estetiska kvaliteter i bilder och texter är generellt inte så stor.

Men det finns å andra sidan förskolor som håller stenkoll på recensioner och samverkar med sitt lokala bibliotek, där det oftast finns expertkunskap om barnlitteratur, liksom kommuner och projekt som bjuder in bilderboksskapare, både för egen fortbildning och till workshops med barnen.

Det som för de flesta väger tyngst i urvalet är den pedagogiska användbar­heten, man väljer böcker som anknyter till dagsaktuella frågor och till det pedagogiska uppdraget. Ämnen som identitet och allas lika värde står högt i kurs. Bilderboken kan ju vara både spegel och fönster. Du kan känna igen dig och bli stärkt av det, men också upptäcka andra sätt att vara på som kan vidga ditt perspektiv och din förståelse för andra.

Här blir samtalet kring boken kanske extra viktigt för att koppla ihop den och läsaren. Och den där läsande gemenskapen, som skapas när man utvecklar högläsningen till att läsa tillsammans kan också i sig stärka vars och ens identitet: jag är en läsare (läslyssnare eller öronläsare!), jag blir lyssnad på när jag berättar om hur jag upplever boken – och jag lär mig att respektera att andras åsikter är lika mycket värda.

Många förskolor arbetar efter en årsklocka för att strukturera upp verksamheten, där till exempel läroplanens avsnitt om normer och värden kan vara utgångspunkten, böcker köps och lånas och ställs upp i ”klockan”.

Det kan ju kännas rasande fyrkantigt och kanske lite sorgligt när – om – bilderboken så uppenbart reduceras till ett medel men det beror ju på hur arbetet med böckerna och normerna sedan går till – det kan vara hur öppet, kreativt och inspirerande som helst! Och det beror också på vilka böcker som finns där i årsklockan – utifrån perspektivet normer och värden står många bilderbokspärlor att finna, såväl spännande och roliga som viktiga och fantastiska berättelser.

Det ligger ingen inbyggd motsättning där: en bok kan ha både konstnärlig höjd och ett tydligt budskap eller tema, oavsett om det är en intention från bilderboksskaparna eller en tolkning av den som väljer boken. Kreativa pedagoger kan hitta lärande och pedagogiska ingångar till alla böcker.

Jag stod en gång på ett fält i Skellefteå och tittade på hundratals femåringar som hade jobbat med Maria Jönssons första bok om Spyflugan Astrid under två terminer (jodå, de hade läst andra böcker också), och som nu surrade runt vid olika stationer under en avslutningsfest.

Spyflugan Astrid hade under året bland väldigt mycket annat föranlett karaktärsstudier i bilderböcker om starka och modiga tjejer och inspirerat till lekfulla, jättestora ordböcker. Maria Jönsson själv var både överraskad och rörd och sa något i stil med ”och jag som bara har gjort en äventyrsbok med lite humor”.

De normkritiska glasögonen är överlag skarpa när pedagoger granskar bilderboken. Man tittar särskilt utifrån perspektiv som genus och etnicitet, och som ”bubblare” kommer klass, med exempel som Veckan före barnbidraget av Elin Johansson och Ellen Ekman och Hemma hos Harald Henriksson av Uje Brandelius och Clara Dackenberg – även om jag nog upplever att det sistnämnda perspektivet mer är en branschuppmärksamhet. Inom förskolan tycker många att det är (för) känsligt.

Illustratören kan bidra till att alla barn i vår socioekonomiskt blandade förskola känner sig representerade i böckerna. Gunna Grähs gick i bräschen med sin bokserie Hejhej men det är fortfarande lite tunnsått med rufsigare miljöer – en bok behöver ju inte uttalat handla om klass för att placera berättelsen på exempelvis en plats där det inte ser så välbärgat ut.

I tidningen Tecknaren för några år sedan diskuterade kulturskribenten Anna Håkansson kroppsstorlek på bilderboksbarnen. Hon påpekade att rundlagda barn, eller extra långa eller korta, är ganska sällsynta. Då hade jag själv precis räknat glasögonprydda kids och kommit fram till att det fanns det ganska många nu för tiden. Andra funktionsvariationer ser vi inte tillräckligt ofta.

Lina Neidestam gör det så elegant på sista uppslaget i sin bok Rysliga förskolan, där förskolegruppen som äter frukost är så lite normativ som det nästan bara går, ett naturligt sätt att få in mångfald och representation utifrån många perspektiv – det kan möjligen vara som kommentar till dylika resonemang som dem jag just anför här, ett slags ironisk politisk korrekthet-blinkning, men jag väljer att tro att det är för att faktiskt ge fler barn en spegel.

När barnen själva väljer böcker, då? Vad lockas de av? Inte tittar de efter vad som passar årsklocka eller läroplan? Ja, det finns det förstås inte heller något entydigt svar på, alla fyraåringar har lika lite samma smak som alla 54-åringar. Många skulle kanske hellre välja en hundra år gammal läkarbok med rysliga bilder framför vilken sprillans aktuell bilderbok som helst. En sak vet vi, och det är att det faktiskt är just faktaböcker som ofta är barnens förstahandsval när de vill bläddra, utforska och förhoppningsvis förundras.

Under ett studiebesök på en förskola satt jag och en pedagog och samtalade i soffan i bokhörnan när en flicka kom utfarande från ateljén i rummet bredvid och kilade fram till oss och sa:

”Ursäkta, jag måste kolla hur en fjäril ser ut på nosen!”

Sedan började hon bläddra i boktråget för faktaböcker, drog upp Min fjärilsbok av Stefan Casta och Emma Tinnert och tog boken med sig.

Bokillustrationerna skildrar inte bara berättelserna utan också världen. Minst lika viktigt för ett förskolebarn.